李政涛 | 智能时代如何让未来学习更有“生命意义”

【摘要】未来学习的原点和“意义”有关，即“为什么要学习”“学习究竟有什么意义”。当前学习意义感日渐匮乏，源于数智时代可能带来的弊端与局限：快、短、摇、下和离。未来学习与“生命意义”的关联，涉及学习、意义、生命和教育之间的多重复杂关系。对“学习的生命意义”的理解，存在类型之分、阶段之分、境界之分和人机之分等不同维度。要赋予学习以生命意义，既要遵循理论逻辑，也要转换为实践逻辑，以教育实践的方式，进入日常学校教育实践之中，包括进目标、进课程、进教学、进教研、进场景、进教师发展、进评价改革和进数智技术等。

对“未来学习”的探究，已经横贯了教育政策、理论和实践领域，通过宏观、中观和微观不同层面的衔接转化，实质性推动了数智时代的教育变革，产生了丰硕成果。面对如此重大的教育问题，如果要不断深化，持续突破，相应的深化点和突破点在哪里？在我看来，除了继续向外扩展，增添新视角、新思路、新目标和新路径之外，还可以反向思考，回到问题的原点，从原点处着力，对其深挖细掘。未来学习的原点，和“意义”有关，即“为什么要学习”“学习究竟有什么意义”。对于未来学习的意义而言，这个意义连接点，是“生命”。在数智时代，如何让未来学习更有生命意义，如何守护和创造未来学习的生命意义，是作为碳基生命之人的学习者和教育者，必须思考和回答的重大问题。

一、为何探寻未来学习的生命意义？

这是一个具有原点性质的核心问题，源于“为什么要学习”这一前提性问题，它们和“意义”相关：所有的原点性问题，都与意义有关，所有和意义有关的问题，都是原点问题。

之所以回到学习的原点，强调“学习的生命意义”，既是因为意义和意义感对于学习至关重要，也与这个时代的现实状况有关。已有相关研究，展现了不同的视角和发现。有的指向学生“在学校”的意义感现状和预测，如对美国与芬兰青少年的调查发现，教师支持可正向预测青少年在学校的意义感（Bundick & Tirri, 2014）。有的聚焦“学习成绩”“学习动机”或“学习投入”，如发现中学生拥有意义感与学习成绩正相关，寻求意义感与学习动机正相关，借助意义感，可以通过学习动机间接预测学习成绩（覃丽 等, 2013），至少意义感在逆境信念与学习投入之间起中介作用（麻超 & 刘亚飞, 2023）。还有相关调查指出，意义感通过学业身份认同间接预测学业成绩（Yukhymenko-Lescroart & Sharma, 2022）。另外一份针对上海及长三角地区456份案例的系统分析发现，意义感是未来学习的重要变量，意义感重于目标达成，这也表明，学习真正的进化，隐藏于智能增强的背后，是“看不见的增强”，其中首要的是“意义的增强”（杨振峰, 2026）。与此同时，越来越多的研究表明，数智时代格外容易让人失去意义感。如一项针对中小学生意义感、覆盖5,246名中学生的全国调查研究表明，31.7%的中学生存在生命意义感缺失，且具有显著的年级、性别与家庭背景差异（孟四清 & 刘金明, 2020）。与此相应的是空无感、荒芜感和冷漠感的蔓延……

究其原因，学习意义感的日渐匮乏，源于数智时代可能带来的弊端与局限：

一是“快”。“时代加速”导致“意义流失”。哈尔特穆特•罗萨（Rosa, H.）很早就发现，“我们生活在一个社会加速的时代”（哈尔特穆特•罗萨, 2015, p.7）。科技进步的加速，引发社会变迁的加速和生活步调的加速，各种“加速”挤压着生活时间，导致社会各个事务、信息与感受的时效性已经越来越短了。时效性的缩短，表明完成事务的截止期限不断前移，而且会接连被源源不断的新事务、新工具所替代和淹没，无论多么“时尚”“新潮”之物，很快也会被更新的时尚与潮流所取代。如此一来，人们日常生活中的每件事务必须急着“赶快完成”。“快”由此成为现代人的普遍追求。从“意义”的角度，导致没有时间寻觅意义、体验意义和感知意义，毕竟意义的追寻，是需要时间和耐心的。在一次次对“快”的呼唤和追踪中，难以停下脚步，静下心来发生意义的连接，只会带来对意义的排除，以及意义感的加速和快速流失。

二是“短”。对于如下生活体验，我们并不陌生：回不完的邮件，读不完的微信，还有刷不完的短视频，拆不完的快递，转瞬即逝的新鲜感，我们疯狂追逐着当下的快感，却总在深夜陷入“人生到底有什么意义”的空洞（群学书院, 2026）。这是“快”带来的必然结果：我们习惯了即时的快感，也习惯了快速的舍弃。衣橱里的衣服每季换新，电子产品用不了两年就被淘汰，就连亲密关系也变成了消费品，一旦无法带来即时的愉悦，就该立刻丢弃，去寻找下一款“全新升级”的产品。（群学书院, 2026）当对即时获取、即时满足的渴望，成为生存的常态需要，甚至成为基本生存法则时，意义便无处容身。

三是“摇”。“选择多元”导致“意义摇摆”。齐格蒙特•鲍曼（Bauman, Z.）在《个体化社会》中指出，当代人意义危机的根源，首先在于生存根基的全面不稳定。数智时代提供了无限多元、分散的意义选择，由于意义多元、意义分散，因此，既可以“这样”，也可以“那样”，还可以“别样”。无限选择，带来无限迷茫，无数可能，也是无数诱惑，更是无数困惑，人在其中摇来荡去，摇摆不定，难以达成“意义确定”“意义稳定”和“意义坚定”。这种与意义有关的不确定性，即动荡不安、脆弱易变，正如皮埃尔•布迪厄（Bourdieu, P.）所言，已然成为当代生活境况中的普遍存在，同时也是让人倍感痛苦的特质，必然带来人生意义的丧失。

四是“下”。“娱乐文化”导致“意义下降”。在“娱乐至死”的时代，被娱乐文化裹挟的大众文化，以休闲、闲适、轻松和愉悦，以及当下、即时的享受与快乐为追求，本能地排斥神圣、伟大、高贵与崇高等高层次的意义感，进而失去“敬畏感”（李永智, 2023）和“尊严感”。这可能意味着现代人“意义层级”的整体下降，不是“意义底部”的抬升，而是“意义高峰”的坠落，因此，不是学习意义的进化，而是学习意义的退化。退化的根本表现之一，是用物质的意义、资本的意义、技术的意义，取代或者淹没了精神的意义，进而塞满生命的全部，变成生命全部的意义中心。

五是“离”。先是互联网，后是手机，接着是ChatGPT、DeepSeek、豆包、元宝、还有“元宇宙”，它们在密切了人与技术、人与机器、人与虚拟世界的关系的同时，也疏离且淡化了人与人之间的关系。每一次紧密的人机互动，都可能加深了人与人之间的隔离和人与人关系的隔阂，进而稀释了人类彼此情感的浓度。这或多或少与“数字倦怠”有关：消极或是不想与他人发生关联、只想做你自己或是逃避决策的冥顽不灵之感，称作“数字倦怠”（胡彤晖, 2026, p.1）。因“数字倦怠”而产生的对与他人关联的排斥，成为一种结构性的认知耗竭，导致“意义倦怠”，直至“意义耗竭”，从而陷入群体性的意义僵局。但在我看来，除了人与人之间的分离之外，对个体生命而言，数字倦怠还引发了另一种更为根本的分离：学习意义和生命意义的分离。它通向的是另一种联结：学习意义的弱化和丧失，促使生命意义的弱化和丧失。在本质上，两者从未分离：学习的意义，始终通向生命的意义，对学习意义的终极追问，就是对生命意义的终极追问。当学生丧失对学习的意义感、对学校的意义感，结果必然是生命意义感的丧失。

二、未来学习，何以与“生命意义”有关？

这绝非一个简单的问题，涉及学习、意义、生命和教育的多重复杂关系。

首先，是学习和意义的关系。意义问题，是学习的首要问题，是学习研究、学习实践甚至学习科学的起点。只有先把“为什么要学习”或者“学习为了什么”厘清楚、想明白，才能进一步探究“学习什么”“如何学习”。对前一问题的回答不同，后两个问题的答案也必然不同。例如，“学习是为了满足父母和老师的需要”，“学习是为了考上好的大学和找到好的工作”，“学习是为了实现财富自由”，“学习是为了满足好奇心和求知欲”，“学习是为了追求知识和真理”等，由此引发的学习动机、学习心态、学习内容、学习方式和学习结果将迥然不同。“为什么要学习”就是“学习有何意义”，它内设了学习和意义的内在联结。“意义”贯穿学习的全过程：既是学习的起点，也是学习的终点，学习的发生过程，就是意义的发生过程——我们无法想象“没有意义的学习”。

其次，是学习和生命的关系。这里的生命是以人为代表的“碳基生命”。学习是人类行为、人类实践的基本方式，也是人之为人、生命之为生命的主要特质之一，更是生命成长的关键要素：以学习助成长，在学习中成长。在生命延续的全过程中，学习随时随地都可能发生，它指向“为了生命成长的学习”。

再次，是生命和意义之间的关系。这一关系的实质，是回答生命的存在意义，即生命为什么存在？换言之，人为什么活着？倘若对此没有清晰的意识和明确的回答，人的生命就失去了意义之源、意义之核和意义之魂，成为“行尸走肉”。无论是相对于动物等其他碳基生命，还是相对于生成式人工智能和未来可能出现的硅基生命，唯有“人的生命”，才是有意义感、以意义的追求与实现为目标和特质的生命。

又次，是学习、意义和生命之间的关系。三者关系的实质在于：“学习赋予生命以意义”“学习让生命更有意义”。其中，“意义”既是学习的起点，也是学习的终点。“生命意义”则是“学习意义”的核心意蕴，它内含了学习的目标性意义：把学习变成有生命意义的学习。对人的生命历程而言，学习之路，是生命之路，是生命的意义形成之路。学习的本质在于追寻意义，追寻生命的意义，是在追寻中实现生命的意义。从这个角度看，生命的问题，核心是意义问题，最根本的学习进化，是学习意义的进化，是学习者生命意义的自我进化、自我迭代。所谓未来学习，通往的是“未来生命”，是未来生命的意义。

最后，是学习、意义、生命和教育之间的关系。学习是教育的核心问题，但不能替代教育本身。教育的目的，是通过帮助学习者“学会学习”，赋予学习者的学习以“生命意义”：学习者在学习中追问生命的意义，明晰生命的意义，学习生命的意义，赋予生命以意义获取和意义创造的意义，从而获得“生命意义”。“意义”为此贯穿学习的全程、教育的全程和生命的全程——终身学习，就是对“生命意义”的终身学习。就此而言，在数智时代，所谓“教育为数智技术赋魂”（李政涛, 2025），就是赋“意义之魂”“生命意义之魂”。

三、什么是未来学习的“生命意义”？

整体上，对“学习的生命意义”的理解是多样和丰富的，有类型之分、阶段之分、境界之分和人机之分等。

就“类型之分”而言，从学习的对象来看，包括“对自我的意义”“对他人的意义”和“对社会的意义”（李希贵, 2025），三者共同聚焦的核心是“生命的意义”。任何学习都需要具有“自我生命的意义”“对他人生命的意义”和“自我生命的学习对于社会的意义”等。从学习的性质来看，有被动的学习和主动的学习，后者一直是学习变革和教学变革的关注重心。不管学习具有何种“生命意义”，都同时内含了“外在意义”和“内在意义”两个维度。从“外在意义”的角度看，学习是为了“求财”“求偶”“求职”“求分”“求奖”“求牌”“求法”“求技”等，所谓“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”是其中的典型代表，还有，学习是为了满足老师、家长和朋友等“他人”对自己的期待……从内在意义的角度看，学习是为了满足好奇心、求知欲，满足对真理、善和美的渴望，为了实现内心的安宁与幸福……学习的生命意义之所以如此复杂，除了类型的复杂，即类型的多样之外，还在于个性化，哪怕是同一种类型，如“对自我的意义”，不同的学习者个体，其生命意义必定有着无限的差异性。从这个角度而言，个性化学习的起点是“意义起点”，即个性化意义。个性化学习，就是个性化的学习意义。

就“阶段之分”而言，在人生的不同阶段，幼儿时期、少年时期、青年时期、中年时期、老年时期，学习有着不同的阶段性意义。幼儿时期的学习，学习者尚处于生命的懵懂期，虽然有纯粹的好奇心，但由于对父母和成人的高度依赖，导致被动学习成为常态。进入青年和中年时期的学习，学习者面临日渐增大的生存和发展压力，往往更倾向于外在意义的学习。老年时期的学习，学习者逐步摆脱了外界的各种束缚和要求，更多回归内心，追求内在需要的满足，也更加主动，毕竟，到了那个阶段的人生，已经对自己到底要什么、不要什么，更加清晰了然。此时的终生学习，是真正的终身学习：一生都在寻索并实现学习的生命意义，走向了学习意义的终生化，带着生命的意义，终生学习。

就“境界之分”而言，每个不同的生命、不同的人生各有其独特价值和意义，同理，不同类型、不同阶段的学习也分别有其独特意义。尽管如此，依然不可否认，生命是有境界的，学习的意义也是有境界的。无论是冯友兰所说的“自然境界、功利境界、道德境界和天地境界”（冯友兰, 2014a, p.61），还是索伦•克尔凯郭尔（Kierkegaard, S.）所认定的“审美境界、伦理境界与宗教境界”（索伦•克尔凯郭尔, 2009, p.3）等，既是对生命境界层级的表达，也是对生命意义的境界持续进阶的界定，因而是对“学习的生命意义”的境界性说明。如果依据冯友兰的生命境界说，“自然境界”的学习，是顺着本能和习惯的学习，学习者对学习的意义缺乏真实的认知、觉察和体悟；“功利境界”的学习，更多是为了自己的利益，如分数与金钱、职业和家庭等，其意义局限于“小我”，且常常是“短期”或“当下”的意义；“道德境界”的学习，学习的意义更多朝向更为宏大广阔的社会与国家，甚至通向人类文明的赓续和发展，这在以生成式人工智能为代表的智能文明时代，具有非同一般的意义；“天地境界”的学习，把自身作为宇宙中的一员，学习是为了宇宙利益，学习过程既包括对宇宙系统的整体认知，也融合了审美体验与宗教情感，是“极高明而道中庸”（冯友兰, 2014b, p.6）的生命智慧，进入了“学习智慧”的境界。在当下，学习境界的高低，与数智技术的运用日趋紧密。虽然两者不存在一一对应或者必然的因果关系，如数智技术的运用越多，学习的生命境界越高，或者相反，但或多或少存在一种可能的危险：数智技术带来了更多丰沛的感官享受与即时快乐的资源，如游戏、短视频及各种狗血八卦的剧情，让学习者陷入并沉迷于先进技术带来的“享乐天堂”，停留于满足生命本能，驻足于克尔凯郭尔所言的低层次审美阶段：受感觉、冲动和情感支配，追求当下的享乐和满足而不自拔……越来越多的“短视频娃”是其中的典型代表。基于这个角度，数智时代的学习，可能带来的退化，除了好奇心、专注力的退化之外，最根本的退化是意义的退化，是学习意义的退化。

就“人机之分”而言，生成式人工智能的出现，首先改变了学习意义和学习的生命意义的参照系。在以往，学习是否具有意义或生命意义，要么是相对于人而言的意义，如对自我和他人的意义，即使是对“社会”的意义，也与人相关，因为社会是由人组成和创造的；要么是相对于宇宙自然而言的意义，如“天地境界的学习”；要么是相对于神性而言的意义，如克尔凯郭尔所言的“宗教境界”，是在人性与神性的对举互参中，彰显人的生命意义。然而，进入数智时代，人工智能式的各种“机器”，成为学习意义的新参照和新标尺。人的学习是否有意义和生命意义，不再只看自我、他人与社会，或者看天地、自然与宇宙，还要看人工智能，它成为一个新标尺或新镜子。换言之，过去是以“碳基生命”为镜子，如今则增加了人工智能之镜，甚而硅基生命之镜：“人工智能算法无法取代人类写作，但人工智能算法却极可能为我们提供一面前所未有的、关乎科学逻辑、语言本质、文本规律的镜子。假如有机会与智能机器在餐桌两端相对而坐，我会有强烈的冲动向机器裸露和展示我的碳基大脑，并从对面的硅基大脑成千上万的激活函数、卷积核、梯度共识里寻找人生与文本的终极意义。”（王咏刚, 2026）显而易见，人的生命意义，学习的生命意义，都需要在与机器的对比中重新审定。例如，有关数智时代的学习目标和学习内容，教育界已逐步达成共识——人工智能可以做或擅长做的事情及能力，如超强的信息检索能力、超强的文本生成能力和自然语言能力等，人类已经不用多学，甚至不用学了，转而把更多时间和精力投向其无法替代的能力上，如价值观、高阶思维、好奇心、社会情感、想象力、审美力等（李政涛, 2023）。由此说明，“机器学习”和“人类学习”之间，首先通过一种微妙的对举关系，形成了一种“意义分离”，进而实现了“意义互鉴”：从“人机之分”走向了“人机互鉴”，进一步趋向“人机共享”“人机协同”“人机共创”学习的意义。典型代表如人机共创“深度学习”，让学习更有深度，更有生命的深度。

四、如何赋予未来学习以“生命意义”？

当我们把“赋予”与“学习的生命意义”加以联结，表明了教育和教育学的独特使命。哲学家曾追问：在这样的时代，如果我们的生命意义除了可用资本逻辑和数学原理来表达的那种之外，就并无其他意义，那么，哲学何为？（王德峰, 2022, p.171）在同样的时代语境下，我们也可以追问“教育学何为”。如果说：“哲学不是对客观世界的因果关系的描述，而是一种阐发意义的理论。它运用的不是因果说明的逻辑，而是意义解释的逻辑。”（王德峰, 2022, p.173）教育学的不同在于，它不止于解释、阐发和明晰意义，还要通过教育、依托教育，在教育的过程中赋予意义、赋予生命本身以意义，是以置身生命成长的方式建构和创造生命的意义。因此，教育学的意义逻辑，以意义解释的逻辑为基础，最终通向意义赋予、意义建构和意义创造的逻辑。以此方式，为数智时代树立一个来自教育学的意义标尺：既是生命意义的标尺，更是教育意义的标尺。

要确立教育学的意义标尺，实现教育学的意义逻辑，既要依循“理论逻辑”，对其加以价值辨析、概念界定和依据阐明，也要转化为“实践逻辑”，把教育学的意义逻辑，作为一种基本导向，变成一种底层实践，以教育实践和育人实践的方式加以实现，具体而微地进入日常学校教育实践，包括进目标、进课程、进教学、进教研、进场景、进教师发展、进数智技术、进评价改革等。以此方式，把意义逻辑变成底层逻辑、底层实践或微观实践，即在学校场域中发生的微观教育实践。

例如，进目标，形成意义导向的教育目标或育人目标。其中最核心且关键的目标是 “意商”。迄今为止，人类已经先后提出过“智商”“情商”“逆商”“协商”（袁振国, 2026）等，它们以各种方式变成了教育、教学、学习和测评的对象。与之相比，“意商”是把学习的意义逻辑和学习的生命意义，在目标层面进行的转化与聚焦。最大的目标赋能，是赋予学习者以能力，给予学习者感知生命意义、体验生命意义、实现生命意义、创造生命意义和提升生命意义的能力。倘若以能力为基准，“意商”有如下具体表现。

一是意义感知力。包括三个层次：一是“感”，对于学习，有清晰、敏锐甚至强烈的“意义感”。二是“知”，对学习及其意义有明晰的理解与认识、主张与判断。“知”涉及两个方面：对自我学习意义的感知，对他人学习意义的感知，进而相互参照相互借鉴。三是“惯”，把对学习意义的“感”与“知”变成一种习惯，特别是追问的习惯，把对学习意义的感知，变成人生的习惯：此时此刻，我的学习，究竟有何意义？为了学习，经受了这么多苦与累，对我的人生有何意义？

二是意义辨析力。针对多元且丰富多样的意义，首先“做区分”：事实与观点，识别不同意义的内涵及其相互关系，有清晰的判断能力；其次“做评估”：多维度审视意义的可靠性，权衡不同意义的利弊权重，并站在不同立场预判可能的结果；最后“做选择”：在权衡多种意义之后，做出有依据的意义排序、意义聚焦和意义选择，在预知相关后果的同时，也为自己最终的选择承担责任。

三是意义转化力。在做出了意义排序、聚焦和选择之后，还善于把确定的意义转化为自觉意识，转化为具体行动，把选择确定的意义从可能变为现实。

四是意义坚守力。无论是意义，还是生命的意义，本质都是持久和坚定，然而，“我们时代，把世界视作充满了用后即弃的一次性物品的容器，每件东西都可替换，而且必须具备可替代性”（群学书院, 2026）。自主选择，不代表可以随意替代，无原则的替代。电影《给阿嬷的情书》为什么如此打动人心，引发广泛的共鸣？因为它展现了“坚定”和“意义坚定”的价值和力量：坚定爱情，坚定情义，坚定感恩。意义的转化和实现，始终需要长期的投入，“需要对超越个体生命的价值的坚守，需要我们愿意为一份持久的联结、一个长远的目标，承担不确定性、做出妥协与牺牲”（群学书院, 2026）。而这些，恰恰是即时满足的生存逻辑里被彻底抛弃的东西。意义坚守的能力，就是意义坚定的能力，是特别需要赋予儿童的能力，是“坚韧”或“韧性”的一部分：意义坚韧或意义韧性。

如上目标的厘定同样是阶段化、类型化的，针对人生的不同阶段、学校的不同学段以及不同类型的学生，明确不同的发展目标，通过目标进阶，体现意义进阶。最终汇聚为一个核心目标：赋予每个学生以意义实现和意义进阶的能力。

再如，进教研，建构意义导向的校本教研。从教研目标上，把课堂上学习意义的问题及其解决效果，作为重要甚至核心的目标。从教研内容上，无论是研究学生、研究课程、研究教材，还是研究教学过程与方法，都把学习意义、学习的生命意义及其内涵的钻探、挖掘与实现，作为基本取向。尤其是学生研究，意义导向的教研的起点是将学生学习意义形成过程中的问题、困难或困境的研究，还有学生在意义层面的差异化、个性化研究等，作为最重要的研究内容，并以此为核心开发校本课程、实施教学转化和进行教学评价。

又如，进场景，设计意义导向的多元场景。不论是目标的实现，还是意义导向的课程、教学、教研的落地，以及意义导向的人工智能通识教育等，都需要真实、具体和生动的学习场景来支撑，例如教室、实验室、图书馆、体育馆、博物馆、科技馆、天文馆、人工智能馆、少年科学院、艺术厅、敬老院、田间地头、工厂车间、高科技公司等。场景设计的意义导向，意味着需要回答一个前提性的问题：什么样的场景，最有助于挖掘、实现和提升学习的生命意义？以此为基础，再把有生命意义的场景变成有生命意义的情境。相较而言，场景与“时间、物和空间”有关，展现的是何时何地；情境则更多与“人和情感”相关，展示的是发生了什么事，以及为什么会这样。比如，学校设立的“少年科学院”是“场景”，在这个场景里开展一场如何利用人工智能进行深度学习的研讨活动，则是“情境”。两者的关联在于，场景是情境的基础，情境则是场景的活化。

此外，进教师成长，建立意义导向的教师发展体系。在教师角色上，教师是学生获得学习的生命意义的帮助者和共同创造者与实现者；在教师能力上，针对学生学习的生命意义的教学研究力、教学指导力等，成为教师的核心能力或关键能力之一；在教师培训上，将指导和提升学生学习意义的策略与方法等相关内容，纳入教师教育课程体系之中。与此相应，不可忽略的是教师自身学习的生命意义问题：一方面，教师学习的生命意义是学生学习的生命意义的前提和基础，正如只有教师热爱学习，学生才能热爱学习一样，只有教师的学习具有生命意义，学生的学习也才能具有生命意义；另一方面，教师学习与学生学习的生命意义之间，不是分离、割裂而是相辅相成、交互生成、共生共长的关系。真正理想的课堂，是师生学习的生命意义在共生共长中相互成全、共同实现的场所。师生生命之间最大的公约数，是意义公约数。

另外，进数智技术，创建意义导向的数智教育。之所以将意义和数智技术联结在一起，根源在于教育与数智技术之间的关系。如前所述，在我看来，二者是双向定义的关系：数智技术为教育赋能，教育为数智技术赋魂，赋价值之魂、伦理之魂和情感之魂（李政涛, 2025）。而意义是所有这些“魂”的核心底蕴，“意义之魂”贯穿渗透其中，成为数智技术之魂的焦点所在：只有让教育中的数智技术拥有价值意义之魂、伦理意义之魂和情感意义之魂，数智教育的发展方向才不会顾此失彼、南辕北辙。

在立足意义导向的多元教育微观实践，即守护学习的生命意义、实现并创造学习的生命意义的过程中，不可能一帆风顺，还需要警惕可能出现的误区。一是“窄化”：将学习的意义窄化为“升学”“分数”“奖牌”“就业”和“收入”；二是“抽象”：只是将学习的生命意义作为一个空泛的概念，在茫茫荡荡中悬浮于是，难以在情境中具体生成；三是“割裂”：不同类型、不同学段、不同境界及人机意义之间存在分裂甚至矛盾，难以达成多重意义衔接交融；四是“强加”：将成人和教育者追寻的意义，强加给儿童和受教育者，难以满足儿童自身的发展需要，应该让意义在儿童学习过程中自然生成。

综上所述，回到本文的初心，在通向未来学习的道路上，亟须直面愈加凸显的严峻现实：我们不缺有意义的学习，但缺乏有生命意义感的学习。为此，需要让学习重新与意义、与生命的意义联结起来，回应数智时代带给学习和未来学习的新挑战：过去是“什么知识最有价值”，如今则是“什么学习最有价值”“什么学习最有意义”。最有意义的学习，必定是有生命感的学习，是有丰富、深沉和高层次的生命意义的学习，是在学习过程中，先扎意义之根，再长学习之枝叶，最后结出生命之果，让人类的碳基生命更有意义的学习，最终，通向培育出有生命意义感的人。

来源丨中国远程教育微刊