捍卫人的主体性：智能时代科技教育与人文教育协同之道

科技教育与人文教育在教育发展史中长期并存，二者之间的关系随着知识价值观和知识形态的变化而动态调适。科技教育与人文教育协同应指向人的主体性重建，帮助学生形成对复合世界的认识和综合判断力，在技术语境中建构真实独立的自我意义，培养知行合一的社会担当。具体而言，二者的协同需要从哪些维度展开？一起来看清华大学教育学院长聘教授、副院长，博士生导师文雯的深入阐述

科技教育与人文教育在教育发展史中长期并存。一般认为，科技教育主要指科学、技术、工程、数学等领域的知识传授与能力培养，旨在提升学生理解自然、改造世界的能力，进而推动物质财富积累与社会持续进步。[1] 人文教育依托文学、历史、哲学、艺术等领域的知识，致力于推进学生的精神成长与人格完善，帮助其深化对人性本质的理解，涵养价值判断力与生命感悟力，引导学生洞察人生真谛、澄明心灵境界、探寻生活意义。[2] 科技教育与人文教育之间的关系在历史演进中不断调整与重塑，从古典时期以“智慧之爱”“德性之善”为追求的浑然一体，到近代的“分科之学”，再到当代的“交叉融合”，二者的边界、权重与互动方式等也被反复界定。这些变迁的深层原因，在于每个时代都有其特定的知识价值观及相应的知识形态特征，它们决定着“什么知识有价值”以及“知识以何种方式被理解、组织与传递”等系列判断，构成了教育目标设定、课程内容组织与教育方式选择的基本依据，从而塑造了科技教育与人文教育之间的关系样态。

生成式人工智能的兴起，通过改变知识价值观与知识形态，给科技教育与人文教育的关系带来了新的挑战。不同于以往任何一次技术变革，生成式人工智能的核心特征在于其“生成性”，作为一种以大语言模型为核心的非人类主体，能够依据从海量信息中习得的规律，自主生成连贯且语境适配的内容，进而深度介入知识的选择、组织与评价流程。这很可能意味着，知识不再是人类大脑的专有产物，而是可以被算法即时调用、生成和交付的数据资源；知识的价值标准也会随之发生变化，从“是否促进人的完善”“是否为社会带来普遍福祉”这一人文尺度，转向“是否提高运算效率”的工具尺度。这些转变不仅潜藏着知识被剥离人文属性与价值关怀、仅仅作为可随意重组的数据被算法调用的风险，还可能在人工智能加速融入教育实践的过程中，使教育更易沦为训练人适应机器的过程。

因此，若不能在知识价值观层面进行根本性反思，仅靠技术层面的调试和修补恐将无法阻止人的主体性在算法霸权下的沦陷。有鉴于此，本文尝试从知识价值观的视角，重新审视并探寻人工智能时代科技教育与人文教育协同的目标和路径。

知识价值观视角下科技教育与人文教育关系的历史嬗变

所谓知识价值观，就是知识学习与教育发展的目的与功能，是一个时代关于“什么知识最有价值”“教育应当围绕什么知识来组织”的基本判断。[3] 知识价值观的特征及其发展变化是人类社会精神与文化发展的重要形态，既反映人类社会与自然环境的关系，也反映一个社会中知识与教育的基本定位。

古代的知识价值观主要是为了证明世界秩序的存在，[4] 以及人如何理解自身在秩序中的位置，[5] 知识本身被视为一个不可分割的整全体系，围绕人的德性养成和身份认同展开，并没有形成人文知识与科技知识的分野。无论西方传统“七艺”（文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）还是中国传统“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）的教育目标，主要都是使人能够在某种既定的秩序之中形成合乎身份的德性，因此即使是学习数学、几何、天文、骑射这样涉及科学和技术的领域，也并非以实用为目的，而是为了认识自然、陶冶心智，最终实现人的整全发展与精神完善。

近代以来，知识价值观发生转变。知识不再只是对神圣秩序的揭示，而是人类凭借理性主动获取、用以认识自然并改造现实的能动力量。相应地，原本浑然一体、文理不分的知识组织方式开始按照不同的对象、方法和目标发生分化。一方面，文艺复兴高扬人的尊严、理性与世俗生活价值，启蒙运动进一步确立理性的自主性，人文知识逐渐从宗教训诫和经典传承中独立出来，转向对人类主体经验、情感与公共生活的理解。人文教育的目标也因此转向培养人的理性自觉和公共精神。另一方面，哥白尼的日心说、伽利略的实验方法、笛卡尔的方法论怀疑、牛顿的经典力学等，使自然从神圣秩序的象征转变为可以观察、测量、计算和预测的对象，科学知识由此形成了区别于传统经验与形而上学思辨的新特征，成为人类认识和改造自然的力量。科技教育的目标也随之变成以理性方式认识自然，并以技术手段改造自然。由此可见，近代人文教育与科技教育的分化，并非二者的对立，而是理性这同一个主体在不同领域的展开：人文教育塑造“理解自身”的理性，科技教育锻造“改造世界”的理性。两者共同指向近代知识价值观的核心承诺——人不再是被动接受秩序的造物，而是能够凭借理性认识世界、改造现实的自由主体。

现代工业社会的形成进一步改变了知识价值观。历次工业革命使科学技术与资本组织和现代国家治理深度结合。科学技术不仅仅是理解和改造自然的方式，也成为提高生产效率、创造社会财富和增强国家实力的关键力量。现代工业体系不断强化科学技术知识的地位，使其逐渐成为现代社会中最具权威性的知识形态之一。科技教育的目标也随之发生变化，致力于培养能够进入现代工业体系的科学家、工程师和适应工业体系的从业人员，科技教育因此获得了前所未有的地位。但是，科技知识地位的上升带来了新的问题。现代社会越依赖科学技术，越容易在工具理性扩张中把“人”边缘化。正是在这一意义上，现代人文知识获得了新的使命：承担着反思现代性的重要功能。人文知识帮助人们理解技术背后的价值前提，反思科技可能造成的异化，追问改造世界的方向和意义。由此，现代人文教育的目标也发生了变化，即培养能够在高度专业化和技术化的社会中保持价值判断的人。人文教育帮助学生形成历史意识、伦理判断和社会责任，使人不至于在强大的技术系统面前丧失主体性。

科技教育与人文教育的关系变迁脉络说明，二者协同不是应对外部社会挑战的机械拼接，而是知识价值观转型过程中对知识形态转型的内在要求。每当知识价值观发生重大变化，教育都必须重新回答两个问题：人应当怎样理解世界，又应当怎样理解自己。人工智能时代必须重新讨论科技教育与人文教育的协同，正是因为知识价值观正在发生新的变化。教育面对的新问题不只是“如何将人工智能作为工具更高效地应用”，还有“如何在新的知识价值观中保持人的主体性”。

安徽省合肥市六安路小学清澜分校学生正在科技馆内沉浸式体验学习  赵明 摄

人工智能时代的知识价值观及其对“人的主体性”的挑战

人工智能时代的知识价值观呈现出双重取向：在技术的底层逻辑上，它以效率、适配、可控与可计算为显性尺度，追求算法价值的最大化；而在教育的应然使命上，它必须回归“人的完善”这一人本价值尺度。这两种尺度的张力构成了人工智能时代知识价值观的核心矛盾。与之相应，知识形态也发生了根本性重构：知识不再只是具有意义性、价值性的人类经验，而是扩展为包含数据、算法、算力与知识本身的“大知识”；不再只是静态存储的文本形态，而是可由算法即时调用、生成与交付的流式资源；不再只是依附于具体主体与境域的人类独白，而是人机协同、群智涌现的共创产物。知识价值观的嬗变与知识形态的重塑，使得人工智能在知识活动中获得了一种“准主体”的位置——它改变了人与知识之间的关系，人不再是唯一的认识者、判断者和行动者，进而对人的主体性提出了深刻挑战。

首先，挑战了人的认知主体性。学生之所以成为认知主体，正是因为学生必须亲自经历从困惑到理解的过程。在这一过程中，学生需要从纷繁复杂的困境中尝试识别核心问题，需要主动搜集与甄别证据，在相互矛盾的论点之间反复权衡，经历假设的提出、检验与推翻，忍受困惑与不确定，在反复的试错与自我修正中逐步获得正确判断。可是，生成式人工智能把这一复杂甚至比较痛苦的认知过程大幅度压缩了。只要输入问题，就可以迅速获得看似完整流畅的答案，绕过了复杂的证据判断和逻辑推演过程。当长时间依赖人工智能答疑解惑，独立思考的意识和能力便会削弱，人的认知主体性也会降低，这对于尚未建立起稳定认知框架的学生来说影响尤甚。

其次，冲击了人的价值主体性。教育的深层使命不仅在于传授“是什么”与“怎么做”，更在于引导“为什么值得做”的价值追问。这类关涉经验、情感与道德选择的问题，无法由算法代为作答。真实的社会互动如镜，[6] 师友带有责任感的反驳、质疑与规劝构成“否定性回应”，带来认知摩擦，迫使个体跳出以自我为中心的视角重新审视自己的判断，进而作出反思性调整。然而，人工智能倾向于顺应用户提出问题时便已具备的倾向、立场乃至结论，生成最令用户满意的内容，而非最真实的内容。其迎合性反馈如同一面过度平滑而失真的镜子，无法让学生对自身欲望、责任与处境进行深层反思。

最后，削弱了人的行动主体性。生成式人工智能擅长符号层面的信息处理，擅长生成文本、生成问题解决方案，而非真正介入世界，开展实地调查与现实干预。而知识只有在被用于现实世界的判断、选择与承担时，才从抽象的符号转化为与生命相关的智慧。教育中的行动主体性，恰恰指的是学生能够把知识带入真实情境，在与他人、社会、自然的互动中承担责任、解决问题并改变现实。现代教育之所以强调实践，正是因为人的行动能力不能只在符号世界中形成。学生必须进入具体情境，面对不确定性甚至价值冲突，才能真正理解知识的力量和边界。当学生过度使用人工智能时，行为主体性会被逐渐削弱，越来越不擅长在现实世界中行动。

科技教育与人文教育协同的三重维度

面对人工智能时代人的认知主体性被替代、价值主体性被削弱、行动主体性被压缩的三重挑战，教育必须重构科技与人文的关系，引导学生深刻反思“人应当怎样理解世界”与“人应当成为什么”的根本问题，以捍卫人的主体性。科技教育与人文教育协同的核心在于打破二者的学科壁垒与功能割裂，将“如何做”与“为何值得做”统整进同一个学习过程。技术与价值的一体化培养，使人不再是被技术定义的客体，而是能够驾驭技术、塑造技术的主体。具体而言，这种协同需要从以下三个维度展开：在认识世界时，技术逻辑的理解与价值预设的批判必须同步发生；在建构自我意义时，工具理性的运用与目的理性的追问必须交织进行；在承担社会责任时，工程实践的本领与伦理判断的能力必须共同生长。

科技教育与人文教育协同，帮助学生形成对复合世界的认识和综合判断力。今天的世界已不再是人类单一主体建构的产物，而是由碳基生命与硅基智能共同参与建构的复合世界。技术既扩展了人的感知边界与行动能力，也重构了人认识世界、与人交往、从事劳动与展开创造的方式，人的各项活动越来越多地经由智能技术中介完成。面对这一现实，科技教育与人文教育必须将技术认知与价值批判熔铸于同一个学习过程。一方面，要帮助学生理解技术如何建模世界、数据如何表征世界、智能系统如何影响世界，不仅知其然，更要知其所以然；另一方面，要引导学生认识到技术系统并不会自动导向公正与美好，还可能会重组社会权力关系，需要以历史意识、伦理判断和社会想象力来辨认何为进步、何为异化。例如，在物理实验中不仅要理解模型是对现实的抽象简化，还要同步追问“这一简化过程会遮蔽哪些真实经验、会多大程度上削弱世界的复杂性”；在生物学课中不仅要理解样本选择对研究结论的限定，还要同时反思“样本偏差可能强化哪些社会偏见”；在信息科技课中理解算法逻辑背后的设计选择时，还要深刻审视“这一设计预设了何种价值立场”。唯有将穿透技术迷思的认知力与追问技术后果的价值判断力同步培养，学生才能在复合世界中既看清技术的边界，保持对技术逻辑的清醒批判，又不因噎废食拒斥技术，能够利用技术推动社会进一步发展。

实现上述目标，需要把握两个关键原则：其一，二者不可偏废，既不能重科技轻人文，也不能以人文之名弱化科技素养；其二，亦不可简单根据学科将两者机械割裂，真正的融合应是打破课程边界，将科技教育与人文教育的内容穿插组织，自然融入每个学科的内容之中。

科技教育与人文教育协同，帮助学生在技术语境中建构真实独立的自我意义。人工智能对人的主体性的冲击，深层原因在于学习者将原本由自身完成的认知任务交付给智能系统，逐渐丧失对这些过程的主动参与和掌控能力。应对这一危机，不能靠科技教育“补技术”、人文教育“补价值”的简单分工，而需要在每一个学习环节让工具理性的运用与目的理性的追问交织进行。每一个学习过程的功能都是多重的，当学生学习科学技术的运行机制，理解模型如何建模世界、知识边界在哪里、可能产生怎样的社会后果时，这一过程本身就在培养与机器思维存在本质差异的自主思维能力：好奇心驱使学生提出可探究的问题，想象力推动变量识别与实验设计，批判性思维引导分析综合与推理论证。与此同时，对人性本身的深度洞察不应是独立于科学类课程学习的另外一门课，而应渗透其中：当学生从哲学中体会责任与尊严，从文学和历史中理解共情与意志，从心理学中审视自身行为背后的动机与意义，这些人文反思与科学探究相互映照，使学生在理解“机器能做什么”的同时持续追问“人应当成为什么”“我是谁”“我想成为怎样的人”。科技教育与人文教育在同一过程中相互激活，共同支持学生在智能时代形成稳定的自我认知与坚定的价值立场。

科技教育与人文教育协同，培养学生知行合一的社会担当。人工智能时代的知识价值观更强调效率与可计算性，容易将知识降格为纯粹的信息处理对象，忽视了知识的实践性、社会性和伦理性。相应地，教育面临的一个深层危机是学生的学习活动可能从真实世界中脱离，退化进入快速生成、虚拟的符号世界。学习者只需要输入指令便能得到逻辑自洽的文本或解决方案，这种便利的代价是很容易跳过与真实问题“相遇”的过程。学生所学习、应用的知识缺乏对真实世界中真实问题的实质性回应，教育便很难培养出负有社会责任感的人才。因此，科技教育与人文教育协同在知识价值层面的根本使命，是让知识回归社会福祉—知识不应只是可计算、可适配的算法资源，更应转化为承担社会责任的实践力量。

科技教育与人文教育协同要实现以下三个维度的融合。一是从初级认知目标向高阶认知目标跃升。这不是简单将批判性思维等作为附加目标叠加到原有课程之上，而是要让每一次知识获取都同时包含记忆理解与分析评价。当学生分析社会现象时，同步训练识别算法偏见、突破信息茧房的判断力；当学生在科学探究中运用控制变量法设计实验时，同时审视实验伦理与社会后果。二是从单一学科知识向跨学科知识整合。真实世界的问题从来不会按照学科边界出现—气候变化既是物理与化学问题，也是伦理与政治问题；公共卫生危机既是生物医学问题，也是社会公平与全球治理问题。科技教育与人文教育的协同，正是打破学科壁垒、让知识的内在联系在教学中自然显现的关键路径。当学生面对一个真实的社会问题时，科学认知、工程思维、历史意识、伦理判断不应是先后调用的“工具箱”，而应是在同一思考过程中交织运作的能力网络。三是从课堂讲授向实践教育的深化。科技教育与人文教育的协同不能止步于书本知识的叠加与课堂内的抽象讨论，而必须通过实践教育落地为知行合一的真实行动。当面对真实世界的复杂问题时，科学探究与伦理反思不再是“先学原理再谈应用”的两个割裂环节，而是在同一个项目过程中交织运作—技术方案的社会影响在设计之初就被纳入考量，社会问题的解决方案在技术层面同步验证可行性。学生在“做中学”的过程中既锤炼工程本领，又涵养价值理性，最终实现科技教育与人文教育的深度融合。

在历史长河中，科技教育与人文教育之间关系的多次转向，都是教育者敏锐回应时代需求、顺应社会变迁趋势，为培养一代新人而作出的战略抉择。当下，变革再次来临，教育界也应重新思考和架构科技教育与人文教育之间的关系，不再将其割裂对立或简单拼接，而是走向深度融合与双向滋养，帮助学生以更审慎、更自主的方式运用知识，去重新认识这个被技术重新编码的世界，也去重新发现那个栖居其中却始终保有自由意志的自我。这正是教育最本真、最不可让渡的使命。

文章来源：《人民教育》